Ist Wiesbaden ein Zentrum des organisierten Verbrechens? Wo sitzen die
Terroristischen-Kriminellen Vereinigungen? Harte Fragen in harten Zeiten!
Wie nennt man es, wenn Kinder und Jugendliche durch den Noten- und
Prüfungsterror der G8, durch überfüllte Klassen, mit überforderten
Lehrkräften, mit steigender Tendenz suizidgefährdet sind, die
Schulabbrecherquoten steigen, der zwangsversteckte Krankenstand bei
Lehrkräften, das Burnoutsyndrom und die Emigration nach Innen, die mentalen
Kündigungen, der tägliche we-just-do-our-job-Terror statt pädagogischem
Eros, all das nimmt rapide zu . Supervisionen gibts nur noch auf Krankenschein oder
bei Selbstbezahlung. (Der folgende Essay entstand als Teil eines noch nicht
erschienenen Buches mit dem etwas martialischen ArbeitsTitel: „Wir haben was
gegen brennende Vorstädte“). So wie die SchülerINNEN systematisch ausgelesen werden, findet auch eine Auslese bei den Lehrkräften statt, wer den Drill und die kaum noch
pädagogisch bemäntelte Kasernenhofathmosphäre nicht durchhält, der fällt
(r)aus. Nahkampfgeschulte Eintelkämpfer mit Karate statt Caritas sind gefragt. Und so rekrutiert sich die „Elite“ aus der „Elite“. Die Teilhabe am Reichtum wird
über die Schulbildung abgesichert. Die Studienplätze an den verschulten
Universitäten unter der Aufsicht der Industrieverbände und Banken sind dann
noch Mal so gestaltet, dass in der Regel nur durchkommt, wer private
Lift-Stütz-Nachhilfe-Repetitorien und die Studiengebühren aus privater
Tasche bezahlen kann und wo die Kids nicht neben dem Studium noch ihren
Lebensunterhalt erarbeiten müssen.
Ein sehr grundlegendes Mittel zur möglichst frühen Auslese ist das Streichen
der musischen Unterrichtsangebote bei den allgemeinbildenden Schulen und
hier ganz besonders im Primarbereich:
Meine auch durch die Hirnforschung wissenschaftlich belegteThese ist, dass
nicht nur die Unterbrechung der muttersprachlichen Sozialisation
(Muttersprach-Ver- & Deutschsprech-Gebot auf den Schulhöfen & in den Klassen!
Schönen Gruß an den Deutschsprach-Gebotler Prof. Dr. Micha Brumlik!))
irreversible Vernarbungen auf der Hirnrinde hinterlässt und die Kindliche
Intelligenzentwicklung behindert – nein, auch mit der Streichung und
Reduzierung von musischen Angeboten in der Schule, mit Reduzierung der
Lehrerstellen bzw. der nicht ausreichenden Aufstockung für kleinere Klassen
begehen die Kultusministerien bewusst zumindest Beihilfe zur
Körperverletzung, zu Verstümmlung, zu Mobbing und eingedenk Freising, Erfurt,
Ahrensburg und der anderen idyllischen west- & ostdeutschen Städtchen in der
pädagogischen Provinz zumindest einen Anteil von Beihilfe zu Mord und
Todschlag.
Harte Zeiten. Harte Thesen.
Wers bezweifelt, ist schon viel zu lange nicht mehr in der Schule gewesen.
Leider hat trendinfo-partisan von dem folgenden Essay zu diesem Thema
wesentliche Teile nicht mitveröffentlicht. Die „Neue rheinische Zeitung“
ebenfalls nicht. In der nächsten Ausgabe der Hessischen LehrerINNEN Zeitung
(HLZ) werden diese Teile hoffentlich berücksichtigt. Hier aber vorab schon
mal das ganze Paket:
Bei dem folgenden Essay handelt es sich um die Sammlung wissenschaftlich
abgesicherter Argumente für die Beibehaltung resp. den weiteren Ausbau eines
musischen Schwerpunktes in Grundschulen. Der Beitrag ist nach
innen wie nach außen gerichtet. Er soll bestärken und dazu ermutigen,
musisch-orientierte-Projekte (Lernwerkstatt als Teil der ästhetischen
Erziehung, Chor, Instrumental-AG‘s, Tanz-AG’s, Musikinstrumenten-Werkstatt
usw.) in diesem Sektor fortzusetzen, zu erweitern und wieder aufzunehmen.
Der Beitrag soll Diskussionen in den Schulgemeinden mit
den Eltern und in den Kollegien bereichern und in der Argumentation nach
„außen“ unterstützen, besonders dann, wenn der „Gegensatz“ von
Kernunterricht, Leistungsfächern auf der einen und musischen Fächern, AG’s
und entsprechenden außerunterrichtliche Aktivitäten auf der anderen Seite
aufgebaut wird.
Der Beitrag versucht ebenfalls, die wissenschaftliche Diskussion direkt auf
die spezifischen Bedingungen von Grundschulen in „Brennpunkten“ zu beziehen
und daraus
Konsequenzen abzuleiten, ohne nur für diese Schulen zu gelten und Vorschläge zu
unterbreiten.
Für den Sektor Kunsterziehung ist es mir im Gegensatz zur Musikerziehung
noch nicht gelungen, entsprechende Forschungsergebnisse zu finden, da ich
mich mit der fachwissenschaftlichen und didaktischen Literatur der
Kunsterziehung bisher nicht ausreichend auseinandergesetzt habe. Ich glaube
aber, dass in weiten Teilen die Aussagen bezüglich der Musikerziehung auch
auf die Kunsterziehung zutreffen.
Entsprechend zur Musikerziehung müssten auf dem
fachwissenschaftlich-didaktischen Hintergrund für die Kunsterziehung noch
praktische Konsequenzen entwickelt werden.
„Der Paderborner Musikpädagoge Hans Günther Bastian hat in einer
wissenschaftlichen Langzeitstudie herausgefunden, dass intensives Musizieren
in den ersten vier Schuljahren die Intelligenz steigern kann..
Während sich die ABC-Schützen bei ihrer Einschulung nicht wesentlich in
ihren Intelligenzquotienten unterschieden, erzielten über 50% der
musikorientierten Schüler eineinhalb Jahre später überdurchschnittliche
Ergebnisse bei Intelligenztests. In der Vergleichsgruppe waren es nur 38%.“
(aus „Amadeo“ F/S 1998, Gruner&Jahr)
„Der Abbau des Musikunterrichts an deutschen Schulen ist eine
bildungspolitische Bankrotterklärung mit schlimmen mittel- und langfristigen
Folgen für den Wirtschafts- und Kulturstandort Deutschland.“ (Dr. Peter
Hansen-Strecker, Präsident des deutschen Musikverlegerverbandes in der
Zeitschrift „Das Musikinstrument“)
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„Musik macht Kinder intelligenter
und sozial kompetent.“
„Verstärkte Musikerziehung
hilft vor allem Schülern
mit hohen Konzentrationsdefiziten.
Kreativität und Leistungsvermögen
steigen signifikant
bei Kindern aus musikbetonten Grundschulen.“
Trotz des zu Ungunsten der klassischen „Leistungsbereiche“ verschobenen
Stundendeputats geht der für Musik vermehrte Zeitaufwand „ganz eindeutig
nicht zu Lasten der allgemeinen schulischen Leistungen.“
Im Gegenteil:
„Der prozentuale Anteil der Kinder mit überdurchschnittlich guten
Leistungen ist in der musikbetonten Grundschule sogar oft höher als in der
herkömmlichen Grundschule. Dies gilt für die Fächer Mathematik, Deutsch,
Englisch.“
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Forschungsergebnisse
aus Berlin und Frankfurt
Was sich hier liest wie Wunschträume einer Notgemeinschaft deutscher
MusikerzieherInnen, die angesichts der Stundenreduzierungen in ihrem Bereich
nach Argumenten gegen den herrschenden kultusministeriellen Trend suchen,
ist kein Wolkenkuckucksheim sondern das Ergebnis einer vom Bundesministerium
für Bildung und Forschung mitfinanzierten Langzeitstudie:
unter der Leitung von Prof. Dr. Hans Günther Bastian (Universität Frankfurt/
Main und Paderborn) untersuchte ein Forscherteam an 30 Berliner Grundschulen
die „Musik(-erziehung) und ihre Wirkung“
(als Buch erschienen bei Schott Musik International /2001).
Bastian steht mit seinen Forschungsergebnissen und seinen Forderungen nicht
allein: angesichts der Forschungsergebnisse
fordert er, dass in allen Bundesländern die Grundschüler die Chance
erhalten, neben einem mindestens zweistündigen Musikunterricht in der Schule
ein Instrument zu erlernen und in einem Ensemble zu musizieren.
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Schulversuchs-Ergebnisse
aus der Schweiz
Unterstützt werden seine Thesen und Forderungen durch den schweizer
Wissenschaftler Ernst Waldemar Weber, der nach seinen Forschungen bei einem
Schulversuch an 50 Volksschulklassen in 10 Schweizer Kantonen zu dem
Ergebnis kam, dass
trotz einer 20-25%igen Reduktion der Lektionenzahl in den Hauptfächern dort
keine „Leistungsverluste“ eintraten.
Neben guten Entwicklungen im sprachlichen Bereich verbesserte sich das
Sozialklima in den betreffenden Klassen erheblich. Das gleiche gilt für die
allgemeine Leistungsmotivation und die Identifikation mit der Schule.
Die Psychologin Maria Spychiger , vom Pädagogischen Institut der
Universität Freiburg (Schweiz) begleitete einen eidgenössischen
Schulversuch, in dem der Hauptfachunterricht zugunsten des Musikunterrichtes
um mehrere Wochenstunden reduziert wurde.
Im Abschlußbericht schreibt Spychiger:
„Über alle Klassen gemittelt, erbrachten die ‚musikalischen
Versuchskaninchen‘
trotz eingesparter Hauptfachstunden keine geringere Leistung als die
Kontrollklassen. Im Gegenteil: Beim Lesenlernen in der Grundstufe zeigte
sich ein besonders deutlicher positiver Zusammenhang.“
(aus „Persönlichkeitsentfaltung durch Musikerziehung“, Josef Scheidegger /
Hubert Eiholzer, ISBN 3907117107)
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Ergebnisse langjähriger Praxis
an Wiener Hauptschulen
Ähnlich lautende Ergebnisse werden aus den Wiener Hauptschulen mit
besonderem musikalischem Schwerpunkt berichtet, die seit über 24 Jahren
erfolgreich arbeiten. Der Leiter einer solchen Hauptschule, Direktor Walter
Kern, verglich mehrere Jahre lang die Leistungen von SchülerInnen in
Klassen mit und ohne musikalischen Schwerpunkt. In einem detaillierten
Bericht schreibt er:
„ Nach vier Jahren war der Notendurchschnitt in den Musikklassen – bei
gleichen Lehrern – um 0,7 bis 0,8 besser, und das, obwohl die Kinder hier
durch den Schwerpunkt Musikunterricht zwei Wochenstunden mehr Unterricht
hatten und zusätzlich Übungszeit für das Instrument, das für diesen Schultyp
Pflicht ist, aufwenden mussten.“
( „Psychologie heute“ 7/97)
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Mathematisches Denken durch Musik?
Forschungsergebnisse
aus den USA
Amerikanische Wissenschaftler um die Psychologin Dr. Frances Rauscher
(University of Wisconsin) und den Physiker Dr. Gordon Shaw (University of
California) haben herausgefunden, dass Musikunterricht die Intelligenz von
Kindern um ein Vielfaches besser fördert als EDV-Unterricht (ohne damit
etwas gegen frühe Informatik-Übungen zu sagen):
„Wesentliche Grundlagen für mathematisch-naturwissenschaftliche Schulfächer,
nämlich Abstraktionsvermögen und die Fähigkeit analytisch zu denken, sind
allein durch Musik eindeutig verbessert worden.“,
heißt es in einem Bericht in der renommierten US-Zeitschrift für
Musikerziehung, NAMM Playback (4/97)
„ Ihren Studien zufolge wird bereits durch frühe Erfahrungen bestimmt,
welche Gehirnzellen sich mit anderen vernetzen, bzw. welche absterben
werden. Diese neuronalen Verbindungen sind für alle Formen der Intelligenz
verantwortlich. Daher wird das Intelligenzpotential eines Kindes nur dann
ausgeschöpft, wenn es bereits in der frühen Kindheit die notwendigen
stimulierenden Erfahrungen macht. Kultusminister und Pädagogen sollten in
ihren Lehrplänen berücksichtigen, dass Musikerziehung und Musizieren den
Intellekt stimuliert und langfristig eine akademische Leistungssteigerung
herbeiführt.“
(Aus NAMM Playback 4/97)
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„Soziale Kompetenz
und sozial Reflexionsfähigkeit
durch Musikerziehung
erheblich verbessert“
In den Grundschulen
mit musisch-musikalischem Schwerpunkt ist die Zahl der ausgegrenzten Kinder
sehr deutlich geringer als in den über 6 Jahre miterforschten konventionellen Grundschulen.
Die Zahl der Kinder, die von ihren MitschülerInnen keine einzige Ablehnung
erfahren ist in den “Musik-Schulen“ doppelt so hoch
wie an den herkömmlichen Grundschulen.
Die Studien in Berlin, wie in der Schweiz und in Österreich haben ergeben,
dass Kinder mit ausgedehnter Musikerziehung besser in der Lage sind, aus
Erfahrungen zu lernen, Transferleistungen zu erbringen und Situationen des
Alltags adäquat zu erfassen und zu beurteilen.
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Erhöhung der kommunikativen Kompetenz
durch erweiterte Musikerziehung
in ethnisch einheitlichen
wie in multiethnischen Schulen
Die im letzten Abschnitt genannten Kompetenzsteigerungen beinhalten die
positive Entwicklung im sozial-emotionalen Bereich der kindlichen Psyche. In
einer Schule wie der unseren muss dies besonders berücksichtigt werden.
Nicht selten sind die Musik, das Musizieren in allen seinen Formen (wie auch
die Ausdrucksmöglichkeiten im Bereich der bildenden Kunst) die ersten und
oftmals einzigen Wege, die für unsere Kinder untereinander wie für
LehrerInnen ohne große Schwellenängste gemeinsam begehbar sind. Hier gehen
sie die ersten Schritte aufeinander zu.
Dieses Medium ermöglicht die unmittelbare emotionale Erfahrung von
Selbstwert, von Akzeptanz, von Aufgehobensein und Aufgefangenwerden in einer
sonst (oft noch) fremden und nicht selten bedrohlich wirkenden Umgebung.
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Vermittlung
grundlegender Fähig- und Fertigkeiten
„so nebenbei“
Das tägliche Stimmen der Instrumente, das Sortieren der Glas- oder
Metall-Glockenspiele, das gemeinsame stimmige und/oder zu stimmende Singen,
das Sich-gegenseitig-(auch kontrollierende)-Vorsingen , all das enthält
viele logopädische Elemente, die bessere Ausgangsvoraussetzungen für den
(Fremd-, Zweit-, Mutter-) Spracherwerb und für den Leselernprozess schaffen
(Gehörschulung, Geräusch- und Tondifferenzierung).
Ohne dass das Lesenlernen explizierter und für die Kinder eventuell
angstbefrachteter Musikunterrichtsbestandteil ist, lernen die Kinder z.B.
die Liedertexte teils nebenbei, teils bewusst und gezielt, um „mit dabei
sein zu können“, um zum Gelingen eines gemeinsamen Auftritts beizutragen
etc.
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Musikerziehung
und emotionale und kognitive Intelligenz
Neurologische Forschungen haben ergeben, dass unterschiedliche Bereiche des
Hirns für die emotionale und für die kognitive Entwicklung der Kinder
„zuständig“ sind.
Beide sind voneinander abhängig. Wobei die emotionelle Entwicklung zunächst
Grundlage für die kognitive ist. Bleibt der emotionale Bereich
unterentwickelt, hat der kognitive Bereich keine Entwicklungsmöglichkeit.
Erschließt der kognitive nicht ausreichend emotionale Felder, beeinträchtigt
dies wiederum die Weiterentwicklung des kognitiven Bereiches. Auditive,
visuelle, sonsomotorische u.a. emotionale Erfahrungen sind das Futter für
die kognitive Entwicklung.
So hat der Wiener Neurophysiologe Hellmuth Petsche durch
EEG-Reihen-Messungen herausgefunden,
dass bei musizierenden Menschen sich die rechte gefühlsbetonte Hirnhälfte
und die linke , für Sprache und Intellekt zuständige Hirnhälfte stärker
miteinander verknüpfen. Komponieren, Fixieren von Klangbildern (also auch
das Reimen) aktiviert die Nervenzellen im Frontalhirn, wo das
Kurzzeitgedächtnis verankert ist.
(Hellmuth Petsche in „Amadeo“ 1998 )
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Den Spaß an der Musik
und die Kinder ernst nehmen
Die Kinder sind im Musikunterricht, beim Chor wie beim Musik-Instrumentenbau
sowohl am Ergebnis (Endprodukt) orientiert als auch am Prozess.
Aus beiden Orientierungen ergeben sich verbindliche, für die Kinder leicht
akzeptierbare, weil klar ersichtliche Regeln und Leistungsanforderungen.
Hier eröffnen sich für viele Kinder leichter begehbare Wege zur Einordnung,
zur Teamfähigkeit.
Grundvoraussetzung (nicht nur) dafür ist,
– dass die Kinder die Musik ernst nehmen,
– dass sie sich in die Musik praktizierend vertiefen, dass die Musik
sich ihnen so entschlüsselt und sie Teil davon werden,
– dass das Musizieren ein authentischer Prozess wird
– dass die Kinder auch musikalisch dort abgeholt werden, wo sie
sich befinden,
– d.h. musikalisch bei einer Mischung aus jeweils individueller
ethnischer Kultur, den aktuellen Radio/TV-Charts, eigenaktiv zu
bewältigenden Rhythmen und Melodien, kindlich beherrschbaren Instrumenten,
subkultureller Semantik, -subkulturellen Codes und muttersprachlichen
Elementen.
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Erweiterte Musikerziehung
= gleichzeitige Förderung
von Stärkeren und Schwächeren
Prof. Bastians Langzeitstudie hat erwiesen,
dass Kinder aus den Musik-Modellschulen mit überdurchschnittlichem IQ und
deutlichen Vorsprüngen bei den kognitiven Fähigkeiten beides erheblich
deutlicher steigern als gleichbegabte Kinder in den Kontrollgruppen der
Schulen ohne Musikschwerpunkt.
Der Hauptschub bei der durch „erweiterte Musikerziehung“ erreichten
IQ-Steigerung tritt erst nach ca. 4 Jahren dieses Treatments auf , beim
Eintritt in die Pubertät, beim Wechsel zu den weiterführenden Schulen, bis
zum Ende der Förderstufe.
Sozial benachteiligte und in ihrer kognitiven Entwicklung weniger geförderte
Kinder (mit unterdurchschnittlichem IQ) profitieren von einer „erweiterten“
Musikerziehung. Sie legen über die Jahre hinweg in der Tendenz
kontinuierlich zu, was für unterdurchschnittlich kognitiv entwickelte Kinder
in den Vergleichsschulen ohne erweiterte Musikerziehung nicht festgestellt
werden konnte.
Beide Punkte sind für die Brennpunktschulen bezüglich ihres aktuellen wie
zukünftigen Einzugsgebietes und ihrer aktuellen wie zukünftigen
Zusammensetzung der SchülerInnenpopulation von zentraler Bedeutung.
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Abbau von Angst und Aggression
Emotionale Stabilisierung
Dass erweiterte Musikerziehung, wie sie in ersten Ansätzen in einer Hanauer
Brennpunkt-Grundschuel uber rund 15 Jahre praktiziert wurde, erheblich dazu
beiträgt die Identifikation mit der Schule zu verstärken, ein emotional
positives soziales Klima zu schaffen und vorhandene oft im Umfeld aber auch
in der Schule aufgeladene und entstandenen Aggressionspotenziale abzubauen,
kreativ und konstruktiv umzusetzen, wissen und bestätigen Kinder, Eltern,
die
LÖehrkräfte und die ganze Nachbarschaft. Dass die Musikerziehung ebenfalls
erheblich dazu beiträgt Ängste, Abwehrhaltungen und Verschlossenheit
abzubauen liegt nach diesen Erfahrungen ebenfalls auf der Hand.
Dass die Kinder durch die Musikerziehung ausgeglichener, emotional
stabiler und weniger schüchtern werden und wurden, dass sie sich trauen
frei vorzusingen, Instrumente vorzuspielen, dass sie keine Angst haben vor
Publikum aufzutreten, sich mit ihren Fähigkeiten (und auch Mängeln )zu
zeigen, das alles wissen wir aus unmittelbarer Anschauung und jahrelanger
Erfahrung.
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Konsequenzen für die Weiterarbeit
an Grund-, Haupt- und Realschulen und Sek-I Stufen
Dass die oben genannten Erfahrungen und (Selbst)Einschätzungen unserer
pädagogischen Arbeit jetzt durch mehrere wissenschaftliche Studien
bestätigt, untermauert und verstärkt werden, ist erfreulich, bedeutet aber
gleichzeitig eine Verpflichtung.
Es ist unsere Aufgabe, auch im Hinblick auf den Stellenwert besonders der
„Brennpunktschulen“ als den sozialen Zentren der Stadtviertel, die gemachten
Ansätze „erweiterter“ Musikerziehung zu konsolidieren und erheblich weiter
auszubauen:
1. die Möglichkeiten für eine Aufstockung Musikstunden müssen geprüft
werden
2. der Chor/EnsembleArbeit braucht mindestens zwei optimal plazierte
Übungsstunden pro Woche
3. die Instrumentalausbildung muss über Flöte hinaus erweitert werden
4. die Instrumentalausbildung (Gitarre/Trommel/Keybord usw.) muss in der
Schule stattfinden, auch als AG’s , aber nicht als Angebot privater
Musikschulen
5. Es sollte bei weiteren Neueinstellungen auf entsprechende
Zusatzqualifikationen geachtet werden
6. es muss weiterhin die Möglichkeit der schulinternen wie externen
Fortbildung geschaffen werden
7. eine Kooperation der Schulen mit dem Musikpädagogischen Institut der
Universität Frankfurt sollte organisiert werden
8. regelmäßige (auch und besonders ritualisierte innerschulische)
Aufführungen, Feste, Präsentationen, Projektwochen und Ausstellungen, wie
das an vergleichbaren niederländischen und britischen Grundschulen im
Wochenrhythmus der Fall ist.
Für den Bereich der bildenden Kunst liegen nach meiner Einschätzung
zumindest auf dem neurologischen Gebiet wie auch auf dem der psychologischen
Forschung weitgehend ähnliche Erkenntnisse vor.
In Bezug auf die Entwicklung von Fein- und Grobmotorik bei Musik- und
Kunsterziehung sowie bei Polytechnik (Instrumentenbau) muss in einem
weiteren Papier genauer eingegangen werden. Auch hier sind die
naheliegenden Argumente für einen entsprechenden Schulprogramm-Schwerpunkt
nicht von der Hand zu weisen, auch wenn ich hier noch keine wissenschaftlich
abgesicherten Ergebnisse vorlegen kann.
P.S.: mir persönlich tut es leid, dass wir in eine Situation geraten sind,
in der wir pädagogische Selbstverständlichkeiten in dieser Weise verkaufen
müssen,
wo der spätere eventuelle Marktwert des hinterletzten kindlichen
Hirnbereichs scheinbar darüber entscheidet, ob ein Kind ausreichend
gefördert werden soll oder nicht. Aber vielleicht muss man Kinderköpfe, die
Musik und die Bildende Kunst in dieser ernüchternden Weise
instrumentalisieren, um am Trog einen kleinen Platz zu ergattern. Freiheit
der Kunst und Menschen-Kinderrechte sind vom Markt abhängig. Und sonst nicht
das Papier wert, auf dem sie stehen.
So isses halt.
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Anhang:
Was im Musikpapier zum Schulprogramm
noch fehlt
1. Eine US-amerikanisch/britische Untersuchung über Gemeinsamkeiten bei
allen heute erfassbaren Nobelpreisträgern aller Disziplinen hat ergeben,
dass es in der Biographie/Sozialisation dieser Menschen nur eine klar
definierbare Gemeinsamkeit gibt: es sind nicht gute Schulabschlüsse,
besondere Förderung (Nachhilfe etc.) in den Kernfächern (auch nicht in den
Bereichen, in denen es später die Preise gab), es sind auch nicht teuere
Privatschulbesuche oder Internate. Die einzige Gemeinsamkeit in der
Entwicklung der Nobelpreisträger war und ist die Möglichkeit eines
weitestgehend freien, kreativen Umgangs mit selbst gewählten Materialien,
des spielerischen, angstfreien Umgangs mit jeglichen Materialien ohne dabei
irgendeinem Leistungsdruck ausgesetzt zu werden. Das Material reicht
vom Matsch ((nicht das englische Wort für Spiel, obwohl das sehr passend
klingt)), vom Lehm bis zu musik-, ton-, geräuscherzeugenden Instrumenten und
Werkzeugen.
Mit diesem Untersuchungsergebnis (u.a.) werben private und unbezahlbare US-
und britische Grundschulen zur Förderung von Hochbegabten und allen, die
dafür gehalten werden oder es nach dem Willen ihrer meist superreichen
Eltern einmal werden sollen. Diese Institute wissen, dass ihr Klientel die
Bedeutung der kreativ-musischen Erziehung kennt.
2. Ergo: wer im kreativ-musischen Bereich den Unterricht, die Mittel,
die Stellen für FachlehrerInnen und die Fortbildungsmöglichkeiten streicht,
der verhindert letztendlich Entwicklung und Entfaltung von Begabung bei
unseren Kindern, der raubt ihnen bewusst Lebenschancen, die dann denen
vorbehalten bleiben, deren Eltern das nötige Kleingeld haben.
3.
Einige Ausführungen über den Zusammenhang von Sprache und Musik sowie
von Emotion und Intellekt:
Eine wichtige Verbindung zwischen Musik und Sprache ist die Sprachmelodie,
der Sprachrhythmus, der Rhythmus und der Klang der Wörter, das Spielen mit
Sprache („ Spiel nicht mit dem Essen!!!!“) auch vor ihrer kognitiven
Erschließung. Es ist der angstfreie Umgang mit (Sprach-) Material, der nicht
nach Sinn fragt, der intellektuell-kognitiv UNSINN produziert – aber
emotional dabei sehr viel Sinn macht. Jedes Kind lernt seine Muttersprache
in (scheinbar) sinnlosem Gebrabbel, das aus Anlage und Nachahmung geformt
ist/wird. Jede(r) von uns hat wohl ihre/seine ersten Erfahrungen mit dem
unverstandenen Nachsingen irgendwelcher anglo-amerikanischer Schlager/Hits
gemacht. Damit fangen unsere Kids an Englisch zu sprechen, zu hören (und
noch nicht zu lesen). Entsprechend nicht sinn- sondern emotionsentnehmend
sprechen und hören sie.:
eine komplette 1. (in Worten: erste) Klasse singt so mittlerweile den von
Spencer Davis popularisierten US-Folk-Blues „Midnight Special“ mit
vollständigem Text und als Chorus,
andere singen so „Marina, Marina“, ohne ein einziges Wort Italienisch zu
verstehen. Aber langsam wissen alle, was bon giorno, una bella, ma carina
oder ciao bello bedeutet. Sie haben sich über die Sprachmelodie, den
Sprachrhythmus an die Sprache herangespielt .(„Let the Children play“, sagt
Cat Stevens)
Und jetzt beginnen sie mit der Sprache auch BEWUSST Unsinn zu machen,
erschließen mit Intellekt/kognitiven Fähigkeiten neue emotionale Felder:
Sprachspiel, Sprachwitz…….
Hartmut Barth-Engelbart